John Stuart Mill sostenía. “Es lo que los hombres piensan lo que determina cómo actúan”. (Ensayo sobre el gobierno representativo).
Sólo podemos hacer las cosas que podemos pensar. Si se procediera a efectuar un inventario de las acciones que, digamos en Venezuela, afectan de modo más directo y notorio el curso de los acontecimientos públicos, de aquéllas que establecen el teatro social que nos limita o posibilita, encontraríamos que en la inmensa mayoría de esas acciones es posible descubrir semejanzas esenciales. A fin de cuentas, la acción social es respuesta que emerge de los estados de conciencia de los actores sociales y éstos, dentro de una cierta cultura, comparten muchas descripciones e interpretaciones de las cosas, naturales y sociales. Por consiguiente, si encontramos razón de estar insatisfechos con el resultado general, no privado, de la interacción social en Venezuela, sería poco inteligente no revisar el estado de nuestros esquemas mentales, con la intención de descubrir en ellos la “gramática profunda” que explica por qué actuamos como lo hacemos y para, más allá, procurar la adquisición de aquel pensamiento que nos permitiría conducirnos como nos gustaría hacerlo.
Lawrence Harrison no dejaba de tener algún grado de razón cuando afirmaba que el desarrollo es un estado mental. Si esto es así, y si la educación es el proceso institucionalizado para la adquisición y formación de estados mentales, el examen y replanteo de la educación es tarea necesaria en el seno de una sociedad insatisfecha con ella misma. Éste es el caso de Venezuela.
A siete años del inicio del siglo, la educación venezolana continúa siendo un problema de inmensa magnitud. En la época democrática el enfoque predominante del problema ha venido siendo de carácter cuantitativo, mientras lo cualitativo ha desmejorado en más de una dimensión. Este resultado proviene de la conjunción de varios factores, pero es seguramente la propia postura conceptual del sector público ante el problema un factor que predominantemente determina el constante deterioro educativo, registrado en un sinnúmero de diagnósticoi.
En primer lugar, el concepto del predominio de lo cuantitativo, o la creencia de que una mejora cualitativa se desprendería de un crecimiento en la oferta de servicios, ha sido por largo tiempo un postulado subyacente a la política educativa del Estado venezolano. En 1964 Cordiplán sometió al Comité Ejecutivo de la Agencia Interamericana de Desarrollo (Alianza para el Progreso), los planes de desarrollo del gobierno nacional. En el tomo correspondiente a recursos humanos y educación, la primera de sus afirmaciones rezaba de este modo: “En materia de educación, una mejora cuantitativa es siempre una mejora cualitativa”. Ahora Hugo Chávez reitera la insistencia en el número, cuando decreta arbitrariamente la fundación de cincuenta y nueve universidades nuevas.
Tal postura corresponde, naturalmente, a una lectura general del problema político desde los comienzos del ejercicio democrático: se trataba de satisfacer o aliviar “necesidades socioeconómicas largamente represadas”. Junto con notables esfuerzos en materia de alfabetización básica, se dio un impulso cuantitativo importante a todas las fases del proceso educativo, incluyendo la educación superior, a la que se trató de renovar con la operación simultánea de dos instituciones de signo contradictorio: la autonomía universitaria y la dependencia financiera de un Estado central que garantizaba la educación superior gratuita a todos.
En el camino, no obstante, la calidad de la enseñanza, en términos generales, ha decaído marcadamente. Con seguridad puede presentarse la evidencia de un puñado de centros educativos en los que se enseña dentro de criterios de excelencia, pero la situación general del sistema educativo es la de una calidad que deja mucho que desear.
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Es importante, a la hora de intentar transformaciones suficientes en materia de la calidad en la enseñanza venezolana, considerar dos dimensiones diferentes del problema. Por una parte, debe enfocarse lo relativo a la instrumentalidad intelectual: el conjunto de métodos y técnicas de operación intelectual que distinguen a un “buen aprendedor” de un “mal aprendedor”. Por la otra, debe discutirse lo atinente a los contenidos del aprendizaje, pues es perfectamente posible aprender muy bien conocimiento obsoleto o de baja pertinencia.
Nuestras universidades se quejan del bajo rendimiento y la poca calidad de la mayoría de los alumnos que le ingresan desde las escuelas secundarias. A aquéllas llegan sin siquiera un dominio elemental de las facultades y técnicas intelectuales que les permitirían ser, por encima de todo, buenos aprendedores. Por esto es cada vez más acusada la tendencia de las universidades a incluir ciclos o carreras de “estudios generales”, a ofrecer cursos “propedéuticos”. Las universidades se dan cuenta de que el alumno que reciben no está aún listo. Pero no están verdaderamente adaptadas a esa tarea fundamental y las soluciones que han instrumentado son todas ad hoc, provisionales, incompletas.
En 1975 y 1976, bajo el patrocinio de la Fundación Neumann, se llevó a cabo un experimento en materia de diagnóstico y tratamiento de este tipo de problemas. El detonante había sido un hallazgo desagradablemente sorprendente. Un sencillo test, elaborado de modo que pudiese ser contestado con los recursos simples de la lectura y elementales modos de razonamiento, fue administrado a alumnos de los dos últimos años de educación secundaria en un prestigioso colegio de Caracas. Los resultados del test fueron preocupantes: los alumnos del que se suponía uno de los mejores colegios de la capital, en su inmensa mayoría, se mostraban incapaces de operaciones intelectuales básicas. La extrapolación del diagnóstico hizo suponer que en colegios y liceos de menor prestigio la situación sería peor. En cambio, el desarrollo del experimento—Proyecto Lambda—evidenció que las deficiencias en la capacidad de aprendizaje son tratables con buenas probabilidades de éxito. Varios de los desarrollos del proyecto son rescatables, pues su aplicabilidad continúa siendo oportuna en una estrategia de tratamiento del problema mencionado antes.
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En la otra dimensión, la de los contenidos de la enseñanza, es importante destacar que nuestro sistema educativo, en general, enseña con una orientación atrasada. Nuestro sistema educativo ofrece una sola oportunidad a los educandos para formarse una concepción general del mundo. Esa oportunidad se da a la altura de la educación secundaria, cuando todavía el joven puede examinar al mismo tiempo cuestiones de los más diversos campos: de la historia tanto como de la física, del lenguaje como de la biología, de la matemática y de la psicología, del arte y de la geografía. Si no existe, dentro del bachillerato venezolano, la previsión programática de intentar la integración de algunas de sus partes o disciplinas, al menos permite que “se vea” un panorama diverso. Luego, nuestro sistema encajona al alumno por el estrecho ducto de especialización que le exige nuestra universidad. Ya no puede pensar fuera de la disciplina o profesión que se le ha obligado a escoger, cuando, en la adolescencia, todavía no ha consolidado su entendimiento ni su visión de las cosas y mal puede tener convicción sólida acerca de lo que quiere hacer en el mundo.
El sistema educativo tiene entonces una estrategia para protegerse de la obsolescencia de los conocimientos especializados. Luego de la carrera universitaria habitual, ofrece niveles cada vez más especializados y profundos: master o magister, doctorados, postdoctorados. Pero también se hace obsoleta la concepción general del mundo, de eso que los alemanes llaman Weltanschauung. Y para esto no existe remedio institucionalizado. No poco de la observable ineficacia política de nuestros días debe atribuirse a la persistencia, en la mente de los actores políticos que deciden la vida de nuestra nación, de esquemas mentales antiguos y sin pertinencia; esquemas que fueron fabricados como producto de una deducción de principios o de la observación de sistemas sociales mucho más simples.
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Los norteamericanos tienen una estrategia de educación superior diferente a la de nuestras universidades, copiadas del estilo francés. Luego de lo que sería equivalente a nuestra escuela secundaria, su high school, el alumno norteamericano que ingresa a la universidad todavía debe pasar cuatro años de una educación de corte general. En sus colleges, pertenecientes a una universidad que también ofrece “estudios de graduados” (master en adelante), o en colleges independientes, los alumnos continúan en la exploración general del universo. Si bien ya se les facilita la expresión de intereses particulares, a través de un campo que enfatizan como un major, la salida es la de un grado de Bachellor in Science o de Bachellor in Arts, que refleja una gruesa división análoga a la de nuestros bachilleres en ciencias y en humanidades. Pero con una enorme diferencia. El tiempo dedicado al aprendizaje general es marcadamente superior en el bachellor estadounidense que en el bachiller venezolano. La edad en la que el bachellor debe escoger finalmente un campo de profesionalización es más madura que la que exhibe nuestro típico bachiller de 17 años. Luego, en dos años tan sólo que toma el master de profesionalización, se obtiene un profesional capaz y más consciente de su papel general en la sociedad.
La solución general al problema descrito debe pasar por la institucionalización en Venezuela de un sistema similar al del college norteamericano. No se trataría, sin embargo, de una mera copia. Los propios estadounidenses han detectado vicios en su actual proceso educativo, por un lado, y se puede mejorar su sistema; por el otro, sería mandatorio tomar en cuenta peculiaridades y necesidades propias del país. De todos modos la conclusión parece inescapable: necesitamos algo como el college. Pero aún sin un colegio superior de esta clase, es posible el desarrollo de programas de enriquecimiento intelectual de menor consumo temporal y que a la vez puedan constituir una terapéutica adecuada a los problemas planteados. De hecho, bien diseñado, el programa vendría a ser innovador, no sólo en Venezuela, sino en términos de cómo se entiende hoy el problema de la educación superior en el mundo. La interpretación estándar de nuestras posibilidades nos hace creer que, en el mejor de los casos, una creación nuestra nos colocaría en un nivel más cercano pero inferior a lo logrado en otras latitudes “más desarrolladas”, y por eso no intentamos lo posible cuando se nos antoja demasiado avanzado. Es como el pugilista que desacelera inconscientemente su puño antes de completar el golpe.
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